Artykuł

Iwona Gryniuk-Toruń

Iwona Gryniuk-Toruń

Wspomaganie ucznia w rozwoju osobowym jako cel edukacji


Wstęp


Szeroko rozumiany rozwój cywilizacji i wynikające z niego przemiany społeczne, wywołują zasadnicze zmiany w zakresie prezentowanych potrzeb, wymagań i możliwości współczesnego człowieka. Wynikiem tych zmian jest znaczący wzrost dostępu do wiedzy, zdobyczy nauki i kultury, ale także wzrost tempa i intensywności życia, poziomu stresu i ilości zagrożeń. Współczesny człowiek staje się bardziej świadomy, z coraz większą uwagą planuje swoją przyszłość, analizując wydarzenia przeszłe. Aby przetrwać eksploatuje i zmienia otoczenie zewnętrzne, uczy się także inwestować w samego siebie.

Obszarem szczególnego zainteresowania i znaczących zmian staje się więc wychowanie i edukacja. Coraz bardziej ceni się wykształcenie i przygotowanie do życia, pozwalające na adaptację i rozwój w ciągle zmieniających się warunkach, na wartości traci zaś wiedza teoretyczna, książkowa i nie pomagająca w przystosowywaniu się. Wynika to w dużej mierze ze wzrostu znaczenia i skuteczności kształcenia integrującego nauczanie z wychowaniem. Wzrasta także poczucie odpowiedzialności za kształcenie jako proces przygotowywania ucznia do skomplikowanego i pełnego wyzwań życia. Pojawia się więc potrzeba systemowych zmian podejścia do kształcenia człowieka, co stanowi podstawę nowej Ustawy o Systemie Oświaty.

W związku z Reformą Oświaty pojawia się potrzeba dookreślenia stanowiska psychologii w podejmowanych działaniach. Psychologia edukacji (Brzezińska, Lutomski 1993) to coraz częściej pojawiający się kierunek badań i rozważań teoretycznych, zajmujący się całościowym podejściem do procesu kształcenie. Edukacja ujmowana jest tu w szerokim znaczeniu i rozumiana jest jako procesu wywierania wpływu przez jedne osoby na drugie z zamiarem (intencją) podtrzymania dokonujących się w nich przemian. Wychowawcami (edukatorami) są zwykle bardziej kompetentni w jakiejś sferze członkowie społeczeństwa, wychowankami (edukowanymi) - osoby uznawane pod tym względem za mniej kompetentne.

Proces wywierania wpływu ma miejsce w toku całego życia człowieka - od narodzin do śmierci. Dotyczy on nie tylko przekazywania wiedzy, ale także postaw, wartości i umiejętności. Aby odróżnić to podejście od tradycyjnego pojęcia wychowania, do określa się pojęcie edukacji poprzez pojęcie wspomagania osoby w rozwoju.

Wspomaganie ucznia w rozwoju


Tradycyjne podejście do edukacji zakłada tworzenie skutecznego nauczenia, ważnej życiowo wiedzy i umiejętności, w oparciu o wcześniej, z góry ustalony cel. Powoduje to tworzenie się i utrzymywanie ostrego podziału pomiędzy uczącym, wszystko wiedzącym podmiotem nauczania -nauczycielem i podporządkowanym mu przedmiotem nauczania uczniem. Relacje takie, choć w pewnym zakresie przynoszące pozytywne skutki, na większą skalę hamują samodzielność myślenia i chęć tworzenia, wzmacniają jedynie posłuszeństwo i odtwórczość. Cele działania w takim ujęciu edukacji mogą określać następujące strategie:

  • strategia "zasobu cnót”, czyli realizacji określonego planu, dążenie do uzyskania stanu idealnego, pożądanego, określonego z góry jako najlepszy i sprawdzony w działaniu;
  • strategia "psychologii przemysłowej" dążąca do realizacji działań dających szansę na

    przewidywany sukces i osiągnięcie maksymalnych zysków, niezależnie od ponoszonych kosztów (Kohlberg, Mayer 1990).

W opozycji do takiego traktowania procesu kształcenia, w rozważaniach zarówno praktyków jak i teoretyków, pojawiła się potrzeba zmiany w myśleniu o procesie uczenia. Potrzeba poszukiwania nowego podejścia wynikała: z niskiej efektywności tradycyjnego i konserwatywnego podejścia, nie przygotowującego dostatecznie do zmieniających się coraz szybciej warunków życia, wzrostu zainteresowania zagrożeniem podmiotowości człowieka przez cywilizacyjne zmiany oraz potrzeby rozstrzygnięcia zasadniczej kwestii celów, zadań oraz roli nauczyciela w procesie edukacji (Łobocki 1994).

Podmiotowe i osobowe traktowanie człowieka w procesie kształcenia, zarówno nauczanego jak i nauczającego zaproponowała w opozycji do tradycyjnego podejścia - humanistyczna koncepcja człowieka.

W ujęciu humanistycznym każdemu człowiekowi przypisuje się podstawowe atrybuty, tj.: wolność i odpowiedzialność, możliwość wyboru oraz możliwość przekraczania ograniczeń zewnętrznych. Ważne jest także znaczenie oddziaływania człowieka na człowieka z wynikającymi z tego korzyściami i ograniczeniami (Sołowiej 1988). Warto także podkreślić egzystencjalne korzenie humanistycznego myślenia o człowieku jako o jednostce mniej lub bardziej odpowiedzialnej za swoje postępowanie. Implikuje to szacunek dla wolności wyboru oraz trudność w zmuszeniu człowieka do postępowania tak naprawdę nie zgodnego z jego potrzebami (Wojtyła 1976, Ingarden 1987, Krąpiec 1991).

Oddziaływanie nauczyciela na ucznia w tym ujęciu to jedynie zachęcanie do poznania siebie i wyboru celów właściwych dla realizacji jego potrzeb. Wymuszanie lub narzucanie czegoś niezgodnego z potrzebami dziecka, przyjęte w początkowej fazie, będzie działało na jego niekorzyść i doprowadzi albo do choroby wynikającej z działań niezgodnych w własnymi potrzebami albo buntu i odrzucenia tych działań i osób, które je prezentują. Osoby dorosłe mogą jedynie towarzyszyć dziecku w doświadczaniu siebie oraz tworzyć sytuacje, które umożliwią mu samodzielne zaspokojenie potrzeb podstawowych - potrzeb braku oraz poznanie i rozwój potrzeb wyższego rzędu - potrzeb wzrostu (Combs 1981, Maslow 1986, Rogers 1984).

Jest to działanie sprzyjające realizowaniu potencjalnych możliwości dziecka, współbrzmiące z jego indywidualnymi celami. Wiąże się to z tworzeniem sytuacji, które pozwolą dziecku na poznanie i pogłębianie rozumienia mechanizmów własnego działania oraz umożliwią mu nabywanie umiejętności, które pomogą mu w realizacji i przeżywaniu satysfakcjonującego i ciekawego życia.

Takie świadome działania osób dorosłych, zmierzające do umożliwienia dziecku rozwoju w kierunku jaki ono wybiera, za L.M.Brammerem (1984) nazywać będę wspomaganiem dziecka w rozwoju. Osoby uczestniczące w tym procesie, tj.: rodziców, nauczycieli oraz rówieśników nazywać będę osobami wspomagającymi rozwój, zaś osoby będące podmiotem tych oddziaływań - osobami wspomaganymi. Zasadniczą sprawą w tych działaniach jest świadomość, odpowiedzialność i dobrowolność oddziaływań, zaś celem jest, by osoba wspomagana w wyniku tych oddziaływań stała się samowystarczalna i samodzielnie potrafiła realizować swoje potrzeby dążąc do samorealizacji.

Powodzenie działań wspomagających rozwój (realizujących w/w cele) zależy głównie od specyficznych warunków towarzyszących tym działaniom, a tworzonych przez osoby wspomagające. Czynniki te określił C.R.Rogers (1984) w oparciu o doświadczenia z pracy terapeutycznej i uznał je za ważne w każdym, mającym na celu zrozumienie i kontakt spotkaniu z drugim człowiekiem. Przyjęte zostały one jako podstawowy warunek działań wspomagających w humanistycznym podejściu do człowieka. Aby efektywnie tworzyć warunki wspomagające rozwój, osoba wspomagająca powinna charakteryzować się: empatią, ciepłem i opiekuńczością, otwartością i autentyzmem, pozytywnym stosunkiem i szacunkiem, czyli postawą bezwarunkowej akceptacji.

Osoba wspierająca powinna posiadać oprócz powyższych umiejętności wiarę w chęci i możliwości rozwoju dziecka oraz potwierdzone w działaniu zaufanie do samego siebie. Działania umożliwiające tworzenie warunków wspierających rozwój wiążą się z podjęciem odpowiedzialności za tworzenie komfortu psychicznego i umożliwianie działań. Oddziaływania takie są skuteczne, gdy osoba taka posiada następujące cechy (Porzak 1994):

  • świadomość siebie i swojego systemu wartości;
  • umiejętność efektywnego radzenia sobie z własnymi problemami emocjonalnymi;
  • skuteczne funkcjonowanie w życiu osobistym, co buduje zaufanie do osoby wspomagającej jako kompetentnego wzorca do naśladowania;
  • zainteresowanie ludzi i zmianami w skali społecznej;
  • stosowanie się do norm etycznych istotnych w sytuacji wspomagania rozwoju i akceptowanych społecznie;
  • gotowość podejmowania odpowiedzialności za zachowania własne i osoby wspomaganej. Dopiero występowanie specyficznych cech osobowych oraz umiejętności (rozumienia, stwarzania komfortu i działania) pozwalają na tworzenie warunków wspomagających osobę w rozwoju i dają specyficzne wyniki zarówno dla osoby jak i dla społeczeństwa.

Pojęcie osoby i rozwoju osobowego


W humanistycznym podejściu do edukacji, określanym jako wspomaganie ucznia w rozwoju osobowym, podstawowym zagadnieniem niezbędnym w dalszym rozumieniu tego rodzaju myślenie o edukacji jest traktowanie ucznia i nauczyciela jako osoby.

Pojęcie osoba jest na gruncie psychologii pojęciem trudnym do jednoznacznego zdefiniowania i nadal dla wielu pozostaje kwestią otwartą (Krzyżewski 1990, Uchnast 1990). Przez osobę rozumie się zarówno to, co w człowieku jest pierwotne duchowo, jak i to, co jest już urzeczywistnione, wyrażone na zewnątrz w postaci zachowań. W psychologii coraz częściej przyjmuje się, że osobą jest zarówno to, czym człowiek jest w swym zarodku jaki i to, czym się staje. Osobą człowiek jest od początku życia, ale i przez całe życie też staje się osobą. Można powiedzieć, że osoba jest pierwotna w stosunku do tego wszystkiego, co człowiek posiada jako organizm psychofizyczny. Jest to całość przekraczająca to, co sama w sobie zawiera, gdyż obok tego, że łączy i jednoczy to, co rozbite, to przede wszystkim wyraża to, co głębokie, wewnętrzne i niezdeterminowane zewnętrznie. Inaczej mówiąc to, co osoba wyraża, stanowi o istocie całości jaką tworzy (Romanowska-Lakomy 1991). Osobę traktować można też jako całość osobową, jaką staje się człowiek podczas rozwoju. Funkcję organizującą, w tym ujęciu przyjmuje osobowość, jej posiadanie (genetycznie uwarunkowane) umożliwia człowiekowi stawanie się osobą poprzez uaktywnienie potencjalnej zdolności człowieka do stawania się harmonijną całością.

Osoba lub wymiar osobowy – to wyższy wymiar, specyficznie ludzki warunkujący pełniejsze funkcjonowanie wymiarów niższych i zapewniający poczucie całości osobowej, bycie niezmiennym przy nieustannie zmieniających się elementach wewnętrznych i zewnętrznych. Wymiar ten łączy funkcjonowanie organizmu i funkcje osobowości, realizujące się zarówno w płaszczyźnie fizjologiczno-somatycznej - jak i psychologiczno-społecznej. To podstawowa siła porządkująca, pozwalająca żyć, tworzyć i rozwijać się oraz przezwyciężać cierpienie i chorobę. To również wymiar duchowy pozwalający człowiekowi poszukiwać i określać cel i sens bytu oraz ludzkiego istnienia.

Kolejną bardzo ważną kwestią jest rozwój osobowy człowieka. Jest to proces stawania się osobą, myślącą, odpowiadającą za siebie, niezależną i umiejącą żyć z innymi ludźmi, przestrzegając określonych norm społecznych - niepowtarzalną jednostką. Rozwój osobowy obejmuje wszystkie sfery istnienia człowieka od fizycznej, poprzez emocjonalną, intelektualną, społeczną, etyczną itd. Polega on na "spełnieniu (urzeczywistnieniu, urealnieniu) bytu osobowego, tkwiących z nim immanentnie możliwości, przez poszczególne zachowania i spełnienie aktów szczególnego rodzaju. Rozwój osobowości natomiast polegałby na nabywaniu bądź eliminowaniu czy modyfikowaniu komponent psychologicznych, zarówno pod wpływem czynników zewnętrznych (społecznych, kulturowych), jak i wewnętrznych, to jest specyficznych aktów spełnianych przez podmiot" (Gałdowa 1990, s.15). Rozwój osobowy pozwala, jak to określał V. Frankl - "osobie stanąć ponad rzeczami", ponad samą sobą, by potrafiła ona zapanować nad sama sobą i sytuacją. Pozwala sprzeciwić się własnemu organizmowi, ale nie na zasadzie walki z nim, lecz na zasadzie przekraczania swego życia organicznego i wiązania go w wyższą jedność.

Podstawowym jest założenie że, rozwój osobowy to zdążanie do bycia indywidualną i specyficzną osobą, integrującą powyższe sfery działania w celu uzyskania optymalnego dla siebie stopnia funkcjonowania i adaptacji do otoczenia. Rozwój osobowy jest procesem skomplikowanym i analiza tego procesu w dużej mierze zależy od założeń teoretycznych.

Powiązania pomiędzy edukacją a terapią są w ujęciu C.R.Rogersa oczywiste. Uznaje on, że spotkanie dwu osób nosi znamiona kontaktu psychologicznego gdy - „zachodzi między nimi niezbędne minimum wzajemnej relacji i każda z nich sprawia postrzeganą różnicę w polu doświadczeń drugiej" (Rogers 1984). Aby kontakt taki rozwijał się pozytywnie w kierunku bliskiej, głęboko ludzkiej relacji, niezbędne są zawsze określone warunki -empatyczne zrozumienie i szczerość oraz klimat akceptacji i szacunku, niezależnie, czy będzie to relacja terapeuta-klient, rodzic-dziecko czy nauczyciel-uczeń.

Widoczne powiązania pomiędzy terapią, a procesem kształcenia oraz szczególne zainteresowania autora edukacją, stały się powodem podjętych w latach czterdziestych działań, mających na celu zastosowanie wypracowanych w terapii zasad do dziedziny nauczania (Sołowiej 1988). Rogersowski system kształcenia podobnie jak szkoła terapii opiera się na założeniu o istnieniu tendencji do aktualizacji, potencjalnych właściwości jednostki ujawniających się w określonych warunkach. W procesie kształcenia uaktywnienie tendencji do samoaktualizacji poprzez tworzenie właściwych warunków dla uczenia się łączy się z ciągłą, nigdy nie zaspokojoną motywacją poznawczą. W prezentowanej koncepcji celem kształcenia, oprócz przekazywania i ugruntowywania wiedzy teoretycznej, jest kształtowanie przez nauczyciela w procesie nauczania w pełni funkcjonującej osoby, która będzie potrafiła w sposób twórczy i prospołeczny wykorzystywać i rozwijać nabytą wiedzę.

Za osobę w pełni funkcjonującą uznaje się osobę:

  • otwartą na doświadczenia, uświadamiającą sobie swoje doznania pochodzące zarówno z organizmu jak i z otoczenia;
  • w pełni przeżywającą uczucia, nie bojącą się okazywać wzruszeń;
  • w podejmowaniu decyzji kierującą się całokształtem swych odczuć, zarówno doznaniami organicznymi i emocjami, a nie tylko przesłankami rozumowymi, korzystającą zarówno z mądrości organizmu jak i rozumu;
  • funkcjonującą w sposób egzystencjalny, akceptującą proces rozwoju i wynikające z niego ciągłe zmiany (Rogers 1983).

Pojęcie w pełni funkcjonującej osoby jest zbieżne z definicją jednostki dojrzałej osobowo. Jednostkę taką można też nazwać osobą twórczą i scharakteryzować za A.H.Maslowem (1986) jako osobę o wysoko rozwiniętej potrzebie samorealizacji, twórczą w tworzeniu samego siebie. określonej koncepcji psychologicznej uznającej prymat określonych funkcji lub cech nad innymi. Celem kształcenia według tego podejścia jest więc realizacja strategii „logiki rozwojowej" związana z ideologią progresywną i zakładająca, że podstawowym celem zarówno kształcenia jak i wychowania powinien być całościowy rozwój człowieka, a nie kształtowanie jego poszczególnych elementów. Strategia ta uwzględniając fakty rozwojowe zakłada tworzenie takich warunków rozwoju, by każdy we własnym tempie i w oparciu o własne możliwości osiągał stopniowo bardziej adekwatne stadia rozwoju, zwiększając tym samym zakres oddziaływania na otoczenie (Kohlberg, Mayer 1990).

Edukacja humanistyczna - cele i zadania


Wraz z rozwojem nowych koncepcji człowieka, przypisujących mu większą potrzebę stanowienia o sobie i odpowiedzialności za własny rozwój, rozwijało się humanistyczne podejście do kształcenia, jako procesu uwzględniającego dyspozycje, potrzeby i możliwości osoby oraz wychowanka jako podmiotu tych oddziaływań (Gurycka 1989).

Szkoła to obok domu rodzinnego i grupy rówieśniczej, jedno z najsilniej oddziałujących środowisk wychowawczych. Sposób realizacji podstawowych funkcji szkoły, dotyczących zarówno nauczania jak i wychowania jest ścisłe związany z koncepcją człowieka oraz wynikająca z tej koncepcji strukturą wartości wyznaczającą cele pedagogiczne (Porzak 1999, Gryniuk 1999). W ujęciu humanistycznym, podkreślającym potrzebę człowieka urzeczywistniania swojego potencjału istoty ludzkiej we wszystkich zakresach istnienia, w edukacji zwraca się uwagę na znaczącą rolę wychowania i kształcenia całego człowieka, a nie tylko jego umysłu.

"Rolą szkoły nie może być wyłącznie uczynienie dzieci mądrymi, ale uczynienie ich mądrymi i dobrymi. Musimy pomóc im dobrze żyć i to sprawi, że wspólne dzieło będzie kwitło. Jeżeli szkoły i nauczyciele będą wykonywać tylko pół roboty, każde dziecko i wszyscy inni ludzie będą w niebezpieczeństwie" (Ryan 1986, s.233). Podobnie A.Kohn (1991) podkreśla znaczenie uczenia dzieci troski o innych, pomagania innym, bycia hojnym i życzliwym, na czym w dalszej perspektywie skorzystałoby również społeczeństwo.

W związku z tym, że koncepcja humanistyczna wyrosła na doświadczeniach terapeutów, również rozważania o kształceniu humanistycznym mają ścisły związek z sytuacją pomocy psychologicznej. C.R. Rogers znany głównie jako twórca terapeutycznego podejścia skoncentrowanego na osobie, mówiąc o swojej pracy, na pierwszym miejscu stawiał działalność edukacyjną, a dopiero na drugim psychoterapeutyczną.

Stawanie się w pełni funkcjonującą osobą powinno być w szkole realizowane równolegle z treściami programowymi poprzez pomoc uczniom w uzyskaniu:

  • zdolności samodzielnego podejmowania działań z poczuciem pełnej odpowiedzialności za ich wynik,
  • zdolności inteligentnego wyboru celu działania i umiejętności kierowania swym zachowaniem, zdążającym do osiągania tego celu,
  • zdolności krytycznego oceniania,
  • zdolności przystosowania się do nowej sytuacji problemowej,
  • zdolności wykorzystywania w sposób twórczy swych doświadczeń, 6.zdolności współpracy z innymi osobami,
  • umiejętność pracy nie dla zyskania aprobaty innych, lecz dla realizacji własnych, a jednocześnie prospołecznych celów (Sołowiej 1988).

Nadrzędnym celem, do którego powinna dążyć szkoła, jest pomoc w kształtowaniu osoby autentycznej w swym zachowaniu, pozbawionej maski, rozwijającej się, uspołecznionej i twórczej. Osoba taka ciągle się rozwija i jest przygotowana na zmiany w świecie, akceptuje swoją odrębność i zmienność otoczenia i innych. W koncepcji kształcenia zwanej od kierunku terapii edukacją skoncentrowaną na osobie podkreśla się istnienie podstawowych prawidłowości procesu uczenia się, tj.:

  1. Pragnienie uczenia się - jest to naturalne pragnienie każdego człowieka, przejawiające się jego ciekawością i żądzą poznania otoczenia i siebie samego, widoczną szczególnie u małych dzieci. Jest to podstawowy postulat zmiany myślenia o tradycyjnym uczeniu w edukacji humanistycznej - daje się dzieciom swobodę zaspokajania ciekawości, możliwość rozwijania zainteresowań i samodzielnego odkrywania tego, co jest ważne i znaczące.
  2. Znaczące uczenie się - zachodzi ono wtedy, gdy jest spostrzegane przez uczniów jako odpowiadające ich potrzebom i celom. Jest to proces dwutorowy obejmujący nabywanie informacji oraz ich personalizację. Uczniowie uczą się lepiej i szybciej, gdy uczenie się jest dla nich osobiście ważne.
  3. Uczenie się bez zagrożenia - według tego założenia - uczenie się zachodzi najlepiej i daje najtrwalsze efekty w otoczeniu wolnym od zagrożenia. Proces uczenia się jest wzmacniany, gdy uczniowie mogą sprawdzać swoje zdolności, wypróbowywać nowe doświadczenia czy nawet popełniać błędy bez przeżywania dotkliwej krytyki i ośmieszania.
  4. Samoinicjowane uczenie się - uczenie osiąga najlepsze rezultaty, gdy jest inicjowane przez ucznia i angażuje tak uczucia jak i umysł uczącego się. Możliwość wyboru kierunku własnego uczenia działa motywująco i daje szansę na uczenie się - jak się uczyć. Sarno opanowanie materiału nie jest tak ważne jak nabycie umiejętności odkrywania źródeł, formułowania problemu, testowania hipotez i oceniania skutków. Proces taki buduje poczucie niezależności i polegania na sobie. Angażuje wszystkie sfery ludzkiej aktywności, poznawczą i afektywną.
  5. Uczenie się i zmiana - to założenie dotyczy tego, że najbardziej użyteczne społecznie jest uczenie się na temat procesu uczenia się. Wiąże się to ze zmieniającym się tempem życia i kiedyś to co nabywali uczniowie w szkole wystarczało, gdyż świat zmieniał się powoli. W obecnych szybko rozwijających się czasach, kiedy wiedza ulega ciągłemu wzbogacaniu potrzebni są ludzie, którzy potrafią uczyć się w zmieniających się warunkach i otoczeniu.

Proces uczenia spełniający powyższe prawidłowości C.R. Rogers (1983) i inni psychologowie humanistyczni nazywali - uczeniem się przeżyciowym, lub uczeniem się całym sobą, a nawet uczeniem "trzewnym", w odróżnieniu od uczenia się powierzchownego, angażującego ucznia „jedynie od szyi w górę". Wierzyli oni, że proces kształcenia osobiście angażujący ucznia, pobudzający go do działania i pozwalający przeżywać emocje, silnie motywuje go do dalszego uczenia, niż najsroższa dyscyplina i kary.

Takie podejście do uczenia tworzone w oparciu o założenia psychologii humanistycznej nazwane zostało edukacją humanistyczną (humanistic education) i zostało zdefiniowane przez ASCD - The Working Group on Humanistic Education of Association for Supervision and Curriculum Development - jako działanie, które -"łączy praktykę edukacyjną – ze wszystkimi jej elementami nauczania i uczenia się, z humanistycznym podejściem do człowieka, kładąc szczególny nacisk na szanowanie poczucia wolności i własnej wartości, rozwoju wartości, godności, integralności i niepowtarzalności ucznia w procesie edukacji" (Combs 1981, s. 62). Głównymi celami edukacji humanistycznej jest:

  • akceptować potrzeby i cele ucznia oraz budować doświadczenia i programy edukacyjne rozwijające jednostkowy potencjał uczącego się;
  • ułatwić uczniom samorealizację i uzyskiwanie poczucia osobistej adekwatności;
  • przyspieszyć nabywanie podstawowych umiejętności i kompetencji (szkolnych, osobistych, interpersonalnych, komunikacyjnych, społecznych) niezbędnych do życia w społeczeństwie wielokulturowym;
  • nadać decyzjom i praktykom edukacyjnym bardziej osobisty charakter;
  • uznać znaczenie ludzkich uczuć, wartości i percepcji w procesie kształcenia;
  • stworzyć dla ucznia klimat aktywizujący, rozumiejący, podtrzymujący, pobudzający i wolny od gróźb;
  • rozwijać u ucznia rzeczywiste zainteresowanie innymi ludźmi i szacunek dla ich wartości oraz umiejętność rozwiązywania konfliktów (Combs 1981).
    Edukacja humanistyczna jest "bardziej ludzka" i skoncentrowana na uczniu, w przeciwieństwie do bardziej tradycyjnego podejścia skoncentrowanego na nauczycielu. Zadaniem jest zaś zmiana sposobu traktowania uczniów przez nauczycieli oraz budowanie wspierającego środowiska szkolnego i często łączona jest z edukacyjnym wymiarem psychologii.

Nowe szkoły i krytyczne podejście do edukacji humanistycznej


Idee psychologii humanistycznej zastosowane zostały w tworzeniu wielu nowatorskich programów nauczania. Przykładem takich nowych koncepcji mogą być:

  • Antypedagogika - podejście kładące nacisk na współpracę z dzieckiem, według zasady „być i wspierać zamiast wychowywać" (Lindenberg 1993, Okoń 1997).
  • Kształcenie kładące nacisk na wychowanie moralne - kształtowanie charakteru zwane też edukacja obywatelską. Są to programy wskazujące, że szkoła nie jest w stanie uniknąć nauczania wartości, nawet gdy nie ma profilaktycznego programu. Koncepcja ta zakłada świadome i przemyślane kształcenie na teranie szkoły charakteru ucznia, poprzez wychowanie moralne podkreślające znaczenie wartości i odpowiedzialności obywatelskiej (Davis 1984, Lickona 1997, 1999).
  • Kształcenie otwarte - dające uczniom swobodę w wyborze działań i zachęcające do samodzielności, dostarczające uczniom pomocy potrzebnych do uczenia, materiałów oraz klimatu akceptacji i zrozumienia. Nauczanie silnie zindywidualizowane, bez podręczników i zeszytów, bez oceniania i krytyki. Zachęcanie by nauczyciel działał bardziej jako asystent lub osoba ułatwiająca uczenie a nie tylko jako ekspert i jedyny posiadacz wiedzy (Giaconia 1982, Tosey 1999).
  • Kształcenie prozdrowotne - wszelkiego rodzaju placówki lub programy szkolne realizowane w szkołach zwracające szczególna uwagę na wspomaganie zdrowego rozwoju. W t szkołach takich kładzie się szczególny nacisk na dostarczanie informacji o zdrowym rozwoju oraz umożliwia się nabywanie umiejętności wspierania u innych zdrowia (Baskin 1980, Kozłowska 1999). W Polsce spotykane są coraz częściej programy profilaktyczne promujące szeroko rozumiany zdrowy rozwój. Programy te realizowane są w obrębie placówki szkolnej i realizowane przez dorosłą kadrę szkoły przy współudziale specjalistów.

Kształcenie humanistyczne jako nowatorskie podejście odpowiadające na wiele dotychczasowych wątpliwości, zyskało w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych w Stanach Zjednoczonych wielu zwolenników i propagatorów. Nie zabrakło jednak głosów krytycznych, co spowodowało, że pojawiła się potrzeba ewaluacji takiego podejścia. Krytykowano głównie założenie, że wystarczy stworzyć jedynie przyjazny klimat bez presji i oceny, a dzieci będą się uczyć samodzielnie wybierając cele i metody. Wykazywano też, iż niektórzy nauczyciele dążyli do narzucenia uczniom wolności, a brak efektów uczenia może czasami być związany ze źle pojmowanym niedyrektywnym oddziaływaniem. Podmiotowe i humanistyczne oddziaływanie stawało się często tzw. miękką pedagogiką, ukrywającą przemoc i łamanie praw (Kwieciński 1995).

Beane (1986) w swoich badaniach nad afektywnymi i humanistycznymi programami uczenia wykazał, że słabymi punktami tych programów mogą być:

  • brak jasno sformułowanego kierunku lub celu, ogólnikowe cele, tj.: „wspomaganie poczucia własnej wartości” lub „wszechstronny rozwój osoby”, nie poparte dodatkowymi ustaleniami, nie przynoszą zmian w samoakceptacji ucznia i postawach wobec szkoły;
  • brak staranności w planowaniu i przewidywaniu zmian, liczne programy oparte są na krótkich doświadczeniach, którym brak jest zorganizowania i wspierającego podłoża teoretycznego, co przejawia się tym że programy te mają niewielki wpływ na uczniów;
  • stosowanie nieadekwatnych sposobów pomiaru i oceniania, co powoduje, że nauczyciele mniej rozumieją czynniki wpływające na afektywne zachowanie i rozwój, niż ma to miejsce w odniesieniu do sfery poznawczej;
  • brak spójności pomiędzy składowymi programu, wielu nauczycieli dąży do budowania programów pozwalających rozwijać i realizować indywidualne potrzeby wielu uczniów, jednak gdy te wartości i przekonania znajdują się w konflikcie z wartościami instytucjonalnymi lub społecznymi, niektórzy nauczyciele „uczą, forsując określone wnioski, poprzez łagodne narzucanie lub systematyczną perswazję”.

Badania nad programami afektywnymi wykazały też, że część z nich nie przynosi znaczących zmian w samoakceptacji czy postawach wobec szkoły (Davis 1984, Ryan 1996) oraz zniechęca do idei humanistycznego i podmiotowego traktowania ucznia (Witkowski 1995).

Zakończenie


Prace wielu zwolenników edukacji humanistycznej podkreślają jednak sukcesy uczenia się kooperatywnego. Zalecają oni:

  • silniejszą strukturalizację i formułowanie bardziej specyficznych celów w kształceniu otwartym i wychowaniu moralnym. (Baskin 1980, Giaconia 1982, Kohn 1991);
  • zwiększenie nakładów na przygotowanie skutecznie działających nauczycieli (Perrott 1995, Ochmański 1997);
  • systemowe podejście do wprowadzanych zmian obejmujących oddziaływanie zarówno na uczniów jak i nauczycieli, dorosłą kadrę szkoły oraz rodziców (Combs 1981, Kohn 1991, Gryniuk 1999).

W związku z szeroko zakrojonymi i szczególnie intensywnymi przemianami edukacyjnymi w Polsce w ostatnich latach można dostrzec ponowny powrót do różnego rodzaju programów o założeniach humanistycznych. Skuteczność tych oddziaływań zależy m.in. od wprowadzania proponowanych zmian, ciągłej ewaluacji i profesjonalizmu osób prowadzących te działania.


    Dr Iwona Gryniuk-Toruń jest pracownikiem Instytutu Psychologii UMCS w Lublinie.


Bibliografia


  • Baskin E.J., Hess R.D: Does affective education work? Review of seven programs, Joumal of School Psychology, 1980, 18, 45-50
  • Beane I.R.: The continuing controversy over affective education, Education Lidership, 1986, 43, 26-31
  • Brammer L.M.: Kontakty służące pomaganiu, Wydawnictwo PTP, Warszawa, 1984
  • Brzezińska A., Lutomski G.: Polski system edukacji na rozdrożu: wyzwania dla psychologii edukacji, Nowiny Psychologiczne, 1993, 2, 57-69
  • Combs A.W.: Humanistic education: Too tender for a tough world?, Phi Delta Kappan, 1981, 62, 446-449
  • Davis E.D.: Should the public schools teach values?, Phi Delta Kappan, 1984, 66, 358-362
  • Gałdowa A.: Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej, Przegląd Psychologiczny, 1990, 1, 13-27
  • Giaconia R.M.: Identifying features of effective open education, Review of Educational Research, 1982, Vo152, No 4, 579-602
  • Goriszowski W.: Cele, funkcje i zadania kształcenia młodzieży w świetle nowych wymagań edukacyjnych, w: Kojs W.(red.): Młodzież w sytuacji zmian gospodarczych, edukacyjnych, społecznych i kulturowych, Wyd. UŚ, Cieszyn, 1999, 153-161
  • Gryniuk I.: Wspomaganie rozwoju u uczniów szkoły średniej jako próba przeciwdziałania patologii społecznej, w:
  • Margasiński A.: Psychopatologia i Psychoprofilaktyka, Wyd IMPULS, Kraków, 2000, 63-77
  • Gurycka A.(red.:): Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, Wyd.UW, Warszawa, 1989.
  • Ingarden R.: Książeczka o człowieku, Wyd.PAX, Kraków, 1987
  • Kohlberg L., Mayer R.: Rozwój jako cel wychowania, Materiały do użytku konwersatorium "Edukacja ... wobec przemian", Toruń, 1990
  • Kohn A.: Caring kids.The rool ofthe schools, Phi Delta Kappan, 1991,72, 496-506
  • Kozłowska B.: Kształcenie zachowań prozdrowotnych i probezpiecznych w młodszym wieku szkolnym, w: Kojs W.(red.): Młodzież w edukacyjnych, społecznych i kulturowych, Wyd. UŚ, Cieszyn, 1999, 241-253
  • Krąpiec M.A.: Dzieła: Ja -człowiek, Wyd. KUL, Lublin, 1991
  • Krzyżewski K.: O statucie i funkcjonowaniu kategorii osoba w koncepcjach psychologicznych, Przegląd Psychologiczny, 1990, 1,69-76
  • Kwieciński Z.: Socjopatologia edukacji, Mazurska Wszechnica Nauczycielska, Olecko, 1995
  • Lickona T.: Educating for Character. The School's Higest Calling, Georgia Humanities Council, Atlanta- Georgia,1997
  • Lickona T.: What is effective characer education?, Annual Spring Character Educational Seminar, March 19, 1999
  • Lindenberg C.: Szkoła bez lęku, Santorski &Co, Warszawa, 1993
  • Łobocki M.(red.): Psychologia humanistyczna a wychowanie, Wyd.UMCS, Lublin, 1994
  • Maslow A.H.: W stronę psychologii istnienia, PAX, Warszawa, 1986
  • Ochmański M.(red.):Kształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej, Wyd. UMCS, Lublin, 1997
  • Okoń W.: Dziesięć szkół alternatywnych, WSIP, Warszawa, 1997
  • Perrott E.: Efektywne nauczanie, WSiP, Warszawa, 1995
  • Porzak R.: Wychowanie, jako proces tworzenia dziecku warunków do rozwoju, w: Gaś Z.B.: Wspomaganie rozwoju dziecka, Fundacja "Masz Szansę", Lublin, 1994, 13-35
  • Porzak R.: Oczekiwania stawiane szkole i nauczycielom przez młodzież rozpoczynającą naukę w szkołach o różnym profilu kształcenia, w: Gaś Z.B.: Szkoła i nauczyciel w percepcji uczniów, IBE, Warszawa, 1999, 177-195
  • Roger C.R.: Freedom to leam for the 80's,Charles E. Merrill Publishing Company, Columbus, Ohio, 1983
  • Rogers C.: Teoria terapii, osobowości i relacji interpersonalnych, rozwinięta w oparciu o podejście skoncentrowane na kliencie, Nowiny Psychologiczne, 1984, 2-3
  • Romanowska-Lakomy H.: Holistyczna wizja osobowości jako osoby, Nowiny Psychologiczne, 1991, ¾, 21-29
  • Ryan R.M., Sheldon K.M., Kasser T.:All goals wear not created equal.The styles to mental health, [w.] Bargh J.A.,
  • Gollwitzer P.M.:The psychology of action, NY:Guilford, 1996, 7-26
  • Schoenebeck H.: Antypedagogika, być i wspierać zamiast wychowywać, Santorski&Co, Warszawa, 1994
  • Sołowiej J.: Koncepcje kształcenia C.R.Rogersa i E.P.Torrancea'a. Wyd.UG, Gdańsk, 1988
  • Tosey P.:The peer leaming community: a contextual design for learning?, Managment Decision, 1999, Vol.37, No.5, 74-81
  • Uchnast Z.: Problem podmiotowości w ujęciu psychologicznym, Przegląd Psychologiczny, 1990, l, 41-57
  • Witkowski L.: Podmiot jako humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki- przeciw skrajnym podmiotowcom, w:
  • Rutkowiak J.(red.) Odmiany myślenia o edukacji, Impuls, Kraków, 1995
  • Wojtyła K.: Osoba: podmiot i wspólnota, Roczniki Filozoficzne, 1976, tom XXIV, zeszyt 2, 5-39



Opublikowano: 2005-03-30



Oceń artykuł:


Skomentuj artykuł
Zobacz komentarze do tego artykułu

Zobacz więcej komentarzy